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Una “brutta scrittura”? Da che cosa può derivare?

Risultati di una ricerca nella Provincia di Udine
Relatrice Michela Bertoli

La recente Legge 17 dell’8 ottobre 2010, introduce nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento (DSA) in ambito scolastico, definisce e riconosce come limitanti la dislessia, la disgrafia, la discalculia, la disortografia, che si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma che possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana.
Tale legge distingue e separa il disturbo di dislessia da quello di disgrafia, a differenza dell’abituale tendenza a presentarli come un unico problema:
“Ai fini della presente legge, si intende per dislessia un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà nell'imparare a leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidità della lettura.
 Ai fini della presente legge, si intende per disgrafia un disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nella realizzazione grafica.”
Tale distinzione è fondamentale, poiché distingue i due disturbi - dislessia e disgrafia - per anni proposti come compresenti, come strettamente correlati.  Di fatto, la disgrafia è stata troppo spesso considerata solamente una conseguenza della dislessia, che da anni è invece argomento di studio e di interesse di facoltà e docenti universitari. 
Ciro Ruggerini, neuropsichiatra infantile dell’Università di Modena e Reggio Emilia, sostiene che “Il bambino che scrive male” ha, fino ad oggi ricevuto, in ambito clinico, attenzioni molto minori di quelle che sono state rivolte al bambino che legge male o che ha altri problemi di apprendimento scolastico”. (1)
Questa scelta ha portato a trascurare un problema oggi molto diffuso, non solamente in Italia, ma anche in altri paesi europei ed extraeuropei; se gli studi in Italia, relativi alla dislessia evolutiva, dichiarano una presenza del 3% - 4% di bambini dislessici, le ricerche relative alla disgrafia indicano oltre il 20% di bambini disgrafici.  Interessa dunque un bambino su cinque.
Particolarmente interessante a questo proposito è il risultato di una ricerca statistica italiana, svolta nel 2008 dall’Onlus Graficamente (www.perglialtri.it/graficamente), e conclusasi con il Convegno Nazionale “Disgrafia: la fatica di scrivere”, Faenza (RA) 12 - 13 aprile 2008.
Tale ricerca ha messo in evidenza un’alta percentuale di bambini con grafia inadeguata (20,7% di bambini disgrafici, di cui 5,5% gravemente disgrafici) ed un numero altrettanto significativo di bambini a rischio disgrafia.  Il test era stato somministrato a 2.271 bambini della 5^ classe della scuola primaria, in varie aree del territorio italiano; i risultati, resi noti In occasione del Convegno, presentano dunque una situazione preoccupante. 
Al numero già elevato di disgrafie, si aggiunge una rilevante presenza di alunni a rischio: sono quei bambini che non hanno ancora raggiunto un’abilità motoria corretta in relazione all’età.  Il passaggio alla scuola secondaria richiede un aumento della velocità, una minore attenzione al tratto ed una maggiore attenzione ai contenuti rispetto alla scuola primaria.  In questa nuova condizione, alcuni ragazzi non riescono a mantenere un’adeguata sicurezza e chiarezza del tratto, portando ad un ulteriore aumento delle scritture disgrafiche.
 Queste difficoltà di scrittura, sempre più frequenti nelle giovani generazioni, hanno sollecitato numerosi ricercatori, italiani e stranieri, a occuparsi del problema, nel tentativo innanzitutto di capire le ragioni di queste scritture sempre più spesso incomprensibili e poco funzionali.   

Le cause legate a queste difficoltà possono essere diverse, ma in prevalenza si considerano i disturbi legati alla motricità, forse conseguenza delle scarse occasioni di utilizzare la propria manualità. 
I bambini oggi hanno minori occasioni di svolgere attività motorie molto diffuse sino a pochi decenni fa: spesso questi ragazzini non hanno mai visto ed usato una trottola, non praticano le attività classiche del cortile, come lanciare la palla e saltare alla corda, giocare a “settimana” o arrampicarsi sugli alberi perché mancano i cortili. E perché quando hanno la fortuna di andare al parco sono bloccati da mamme o nonne che temono che si sporchino, che si facciano male, che rovinino il vestitino.
Mancano anche tutte quelle piccole “faccende domestiche” nelle quali i bambini erano saggiamente coinvolti e che servivano sia a educare all’aiuto degli adulti, sia a sviluppare una migliore manualità.  Attualmente, nell’idea di risparmiare fatica ai bambini, si evita anche di spiegare  loro come  tenere correttamente le posate (prensione che richiama una corretta impugnatura della penna), non si educa a tenere una posizione corretta in tavola (che richiama la corretta postura mentre si scrive), si evita di spiegare come allacciare le scarpe, un movimento che aiuta a sciogliere le dita: basta il velcro ed i genitori non devono imporre tale fatica…
Le difficoltà grafomotorie possono derivare dal mancinismo contrariato, perché anche se in casi rari, può ancora esserci un adulto che impedisce l’uso spontaneo della mano sinistra; il problema può anche manifestarsi per il mancinismo semplice, e per la difficoltà a stabilire qual è la mano dominante. 
Anche l’anticipo scolastico può talvolta creare difficoltà all’apprendimento della scrittura, quando non è ancora avvenuta la necessaria maturazione della coordinazione corporea, non è chiara la lateralità, in altre parole il bambino non è pronto ad affrontare questo apprendimento.

 L’atto di scrivere, di fatto, presuppone un apprendimento complesso, che coinvolge competenze linguistiche, cognitive, neurologiche e grafo-motorie: nell’insegnamento della scrittura è indispensabile ricordare che il bambino non mette in moto solamente il proprio cervello e le proprie competenze linguistiche, ma anche il corpo, le braccia, le mani, come sostiene Alessandra Venturelli, creatrice di un metodo per l’insegnamento della scrittura.  “In un’ottica pedagogica, è come se si fosse pensato a un bambino nell’atto di scrivere con un cervello, con una mente e con un apparato linguistico ma privo di corpo, di braccia, di mani, come se la scrittura nella sua dimensione grafo-motoria fosse facile, immediata, intuitiva, tanto naturale che basta scrivere la data alla lavagna e tutti i bambini sono ritenuti in grado di copiarla correttamente, senza particolari indicazioni.” (2)

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(1) Ruggerini C. Intervento al Convegno Nazionale sulla disgrafia “Disgrafia: la fatica di scrivere", Faenza (RA) 12 -   13 aprile 2008
(2) Venturelli A. (2009), Il corsivo: una scrittura per la vita, Milano, Mursia, p. 4

 

 

 

 

La ricerca
La ricerca si è svolta nella provincia di Udine ed ha coinvolto 984 alunni delle classi IV e V residenti nei comuni di Gemona, Tolmezzo (con Paluzza, Timau, Forni di Sopra, Cercivento, Treppo e Sutrio), Udine IV Circolo, Villa Santina (con Lauco ed Enemonzo), Buja e Cervignano del Friuli.
Obiettivo di tale ricerca era quello di quantificare la presenza di bambini con difficoltà grafomotorie, sia dal punto di vista quantitativo sia qualitativo.
È stato somministrato un dettato, uguale per tutti, su riga unica, per evitare ai bambini la difficoltà di affrontare il foglio bianco; la prova è stata inserita nella normale attività, con le penne abitualmente in uso e rispettando la velocità alla quale gli alunni sono abituati.
Gli insegnanti sono stati invitati quindi a compilare una scheda informativa (rigorosamente anonima) con i dati su sesso, mano scrivente, rendimento scolastico, nazionalità ed altre informazioni riguardanti segnalazione o sostegno del bambino.  Si chiedeva inoltre di valutare se consideravano adeguate la chiarezza, la velocità e la spazialità abituali.
La valutazione del livello di disgrafia si è basata sulla scala di Disgrafia di Ajuriaguerra.

 

I risultati della ricerca
I bambini disgrafici corrispondono al 16%, di cui il 4% manifesta una disgrafia grave ed un 15% è a rischio disgrafia.  Non sono stati inseriti nella ricerca i bambini certificati o segnalati (2%) e quelli che utilizzano abitualmente lo stampato minuscolo.

 

torta 1

 

 
La predominanza di disgrafici, come dalla ricerca nazionale, è nettamente maschile; i casi a rischio disgrafia, cioè relativi a quei bambini che, dovendo velocizzare la scrittura alla scuola media potrebbero peggiorare l’attuale tratto grafico, corrisponde ben al 15,2 %, suddiviso senza notevoli differenze tra maschi e femmine: 8,6 % dei maschi e 6,6% delle femmine. 
A differenza di quanto si suppone generalmente, invece, il mancinismo non sembra condizionare in modo significativo queste disgrafie.
Scorporando i dati, è interessante osservare invece la proporzione nelle femmine, tra le quali la differenza tra mancine e destre, è decisamente inferiore:

43,2% di destre e 56.8 % di mancine

Si potrebbe ipotizzare che la disgrafia, decisamente maggiore nei maschi, potrebbe avere nelle femmine, in genere più abili nella scrittura, una causa privilegiata nel mancinismo, dovuto alla difficoltà effettiva di trovare la modalità migliore per scrivere con la sinistra.

 

torta 2

 

In relazione al rendimento, i dati sono interessanti: la disgrafia non è in genere correlata a scarso rendimento scolastico, dal momento che i bambini disgrafici hanno nel 40% un rendimento buono e nel 13% ottimo; solamente nell’11% dei casi il rendimento è insufficiente.

 

 

Maschio italiano, classe quinta
Rendimento buono

 

La scelta di non comprendere i testi in stampato minuscolo (script) dipende dal fatto che lo script non è sufficientemente valutabile attraverso la scala di Ajuriaguerra; tale scala prevede, infatti, alcuni items, come il collegamento tra lettere, che non è previsto da questo carattere. 
Si è comunque osservato che una parte di queste grafie presenta un tratto difficoltoso e stentato, così da ipotizzare che i bambini che hanno preferito mantenere questo stile, fatichino ad usare il corsivo per problemi di motricità o per cattivo apprendimento della scrittura, 

 

Maschio italiano, classe quinta
Rendimento buono

 

L’impossibilità di valutare gli alunni anche in base ad una prova di velocità, ha probabilmente dato un risultato inferiore di bambini disgrafici.

I bambini stranieri presenti non sono risultati disgrafici; questo risultato, secondo alcune insegnanti, dipende dal fatto che in genere questi alunni, nello sforzo di integrarsi, si impegnano molto più dei bambini italiani.

 

 

 

I corsi
In seguito alla ricerca, sono stati proposti quattro corsi in scuole della provincia di Udine, ai quali hanno partecipato anche insegnanti che avevano accettato di realizzare la raccolta del materiale per la ricerca.  Il corso era diretto non solamente agli insegnanti di Scuola primaria, ma anche a quelle di Scuola dell’Infanzia, nella convinzione che il lavoro di preparazione alla scrittura e di cura dei prerequisiti debba interessare almeno i bambini tra i cinque ed i sette anni.
I corsi erano guidati dal proposito di riflettere sulle attuali e diffuse difficoltà dei bambini e sulle modalità di insegnamento, sulle possibilità di prevenzione della disgrafia. 
In particolare sono state proposte poche competenze teoriche, ma si è dedicato maggior spazio a conoscenze pratiche per affrontare i problemi di motricità e utili a prevenire la disgrafia; è stato proposto Il Metodo Venturelli, un procedimento di insegnamento della grafia che permette uno sviluppo graduale dei corretti automatismi necessari per acquisire una scrittura leggibile, spazialmente ordinata e scorrevole. Il Metodo è stato sperimentato da tempo in Emilia Romagna e di recente in Lombardia.

Gli insegnanti hanno partecipato attivamente, coinvolgendosi e condividendo le difficoltà e le perplessità, ma anche l’entusiasmo, le esperienze e il desiderio di migliorare; spesso trasmettendo una vera e grande passione per il loro compito e condividendo competenze con i colleghi.
A volte hanno espresso il timore di abbandonare le abitudini per affrontare modalità talora molto diverse da quelle derivanti dalla loro esperienza, in particolare la maggior parte non si sente di rinunciare allo script, un passaggio usuale oramai da qualche decennio.  Il problema dello stampato minuscolo è generale, il suo uso è stato introdotto per favorire l’apprendimento della lettura: ancora una volta il predominio della lettura (che si acquisisce ugualmente) ha tolto spazio all’insegnamento della scrittura.
Lo script non è un carattere funzionale alle necessità dello scrivere: la grafia, per rispondere all’esigenza di avvicinare maggiormente la velocità del cervello alla lentezza della mano, deve poter essere non solamente chiara - aspetto che lo script può soddisfare - ma anche sciolta e veloce almeno in relazione all’età.  La fluidità e il dinamismo grafico richiedono anche l’abilità nel tracciato della singola lettera e nei collegamenti all’interno della parola. 
Spesso gli insegnanti più giovani pensano che questa modalità sia sempre stata presente nella scuola e che sia indispensabile non solamente per facilitare l’acquisizione del corsivo, ma soprattutto per permettere al bambino di imparare a leggere.  La maggior parte dei maestri non ricorda che la lettura è stata possibile per generazioni di bambini senza questo faticoso ed inutile passaggio.
Inoltre l’uso dello script, in talune classi molto frequente, spesso nasconde una disgrafia, non facilmente individuabile da parte delle maestre: il tratto risulta comunque stentato, spesso rabbrividito e mai funzionale alla velocità.  Se si fossero considerate anche queste prove, la percentuale di bambini disgrafici sarebbe aumentata.
La confusione provocata dall’insegnamento di quattro caratteri contemporaneamente (stampato maiuscolo, stampato minuscolo, corsivo minuscolo e corsivo maiuscolo) porta talvolta all’utilizzo, da parte del bambino, di più caratteri anche nella stessa parola.
L’abbandono dello stampato minuscolo è oggi finalmente sostenuto e raccomandato anche da numerosi logopedisti.

Al termine dei corsi la maggior parte dei docenti ha manifestato esplicitamente la soddisfazione attraverso il questionario finale, che voleva verificare il gradimento del progetto.  La richiesta ricorrente da parte loro riguarda la possibilità di frequentare corsi che forniscano indicazioni concrete, che permettano di intervenire in modo efficace sui bambini.

 

 

 

 

Alcune considerazioni
Nell’andare oltre la pura ricerca statistica, il lavoro svolto classe per classe e plesso per plesso, unito all’esperienza derivata dai corsi stessi, ha messo in evidenza alcuni aspetti, piuttosto significativi.
Un primo problema deriva dai materiali utilizzati non sempre opportuni.
La scelta delle penne è spesso inadeguata, dal momento che gli insegnanti non tentano di proporre quelle più funzionali, ma predomina spesso la scelta della penna cancellabile, per il piacere di vedere i quaderni “puliti” da ogni errore.  Questo non solamente impedisce al bambino di vedere i propri miglioramenti, ma spesso lascia solchi provocati da una forte pressione, che non è possibile togliere con la gomma.  L’uso di penne non adatte si riscontra in genere nella stessa classe, forse per la propensione dei ragazzi di imitarsi reciprocamente.

I quadernoni costituiscono un problema soprattutto per gli alunni delle prime classi: l’altezza della pagina, obbliga i bambini a una postura inadeguata, spesso a rimanere inginocchiati sulla sedia o a stendersi sul banco.  Sebbene poco diffusi, esistono in commercio in alcune zone, quaderni più larghi del quaderno classico, ma più corti e più adatti alle esigenze anche dei piccoli allievi.  In Italia sono comunque poco diffusi e più facilmente reperibili in altri paesi europei, quali l’Austria o la Germania, forse più sensibili a realizzare materiali più idonei.

 

I banchi sono a volte troppo alti, per il fatto che seguono le norme di sicurezza, certamente più comprensibili in una zona sismica come il Friuli.  Trovare un equilibrio tra l’affidabilità e la funzionalità non è purtroppo sempre possibile.

Le inadeguatezze nella grafia si sono presentate per classi, ogni aspetto poco corretto di scrittura è riscontrabile nella maggior parte degli alunni di una stessa sezione.  Questo potrebbe derivare dal fatto che non esiste un metodo per insegnare a scrivere, ma diversi metodi, a volte adattati sulla base delle conoscenze degli insegnanti stessi.
Questo dipende quasi certamente dal fatto che in Italia non esiste un metodo per l’insegnamento della scrittura, come in altri paesi europei, ma ognuno utilizza competenze acquisite nei modi più diversi e spesso riferendosi all’esperienza di colleghe più esperte.  Tale manchevolezza non è dipendente dal corpo docente, ma prima di tutto dai Programmi Ministeriali.
Nel variare delle indicazioni relative all’insegnamento della scrittura, i Programmi del 1955 raccomandano ancora di curare che la grafia sia chiara e scorrevole, pur lasciando spazio alla personalizzazione.  Successivamente, nell’idea di favorire la spontaneità, si rinuncia ad occuparsi del tratto grafico, per valorizzare solamente i contenuti.

Oggi mancano completamente precise indicazioni “sia sugli obiettivi sia sulle metodologie didattiche da adottare per la scrittura manuale, lasciando gli insegnanti senza alcun orientamento da seguire”. (3)
“In Inghilterra, (…) addirittura sono previsti cinque livelli di acquisizione delle abilità di scrittura per ogni fascia di età, dal periodo prescolastico alla quarta classe elementare.” (4)
Le singole lettere ed i collegamenti in questo paese vengono accuratamente insegnati, con la convinzione che lo spelling si impari meglio attraverso il corsivo.
In Francia le indicazioni sono estremamente precise, con la conseguenza di dare maggiore sicurezza a chi si occupa di questo insegnamento, complesso per chi insegna e per chi impara.

Nel DSM - IV (Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali), alla voce “Disturbo dell’Espressione Scritta” si legge che: “… viene di rado diagnosticata prima della fine della prima elementare perché un sufficiente insegnamento formale della scrittura non ha di solito avuto luogo fino a questo livello nella maggior parte degli ambienti scolastici.” (5)
Questa precisazione porta a riflettere sul fatto che nel manuale si considera indiscusso l’insegnamento "formale" della scrittura, scrittura che quindi deve essere insegnata nel modo più funzionale ed efficace. L’insegnamento non va sottovalutato, come avviene invece da molto tempo nel nostro paese, nella scorretta idea di favorire così la spontaneità e quindi la creatività. 

Le conseguenze psicologiche e pratiche negli alunni disgrafici perdurano nel tempo: inizialmente si crea una prima delusione provocata nei familiari e negli insegnanti, con la sensazione di non essere all’altezza di un compito “che svolgono tutti”.  In seguito il bambino viene spesso considerato poco volonteroso e pigro, perché è lento o per il fatto che la sua scrittura è “brutta” e manca del giusto impegno per migliorarla.
I consigli più frequenti, di insegnanti e dei genitori, riguardano la necessità di scrivere di più, ricopiare più volte, “sottoponendo a massacranti quanto inutili esercizi supplementari in corsivo, ottenendo come sostanziale risultato un consolidamento degli automatismi scorretti, un abbassamento ulteriore della sua autostima e un peggioramento del rapporto tra genitori e figlio.” (6)
Il malessere per questa mancata competenza si mantiene anche nell’età adulta e spesso l’incapacità di scrivere in modo comprensibile e funzionale diviene, anche nell’era dell’informatica, motivo di esclusione da esami e concorsi.

La visione degli insegnanti rispetto alla chiarezza e all’ordine non è uniforme, manca di un criterio di giudizio e questo fatto può condizionare l’attenzione e l’importanza data all’insegnamento dei diversi elementi funzionali alla scrittura; in particolare agli item valutati dalla scala D di Ajuriaguerra, secondo il criterio di insegnamento della scrittura particolarmente curato in Francia.

 

Riprendendo l’iniziale considerazione sulla legge Legge 170, dell’8 ottobre 2010 sui DSA, apprezzata da alcuni insegnanti e motivo di sollievo per alcuni genitori, va osservato che non è particolarmente positiva per i bambini disgrafici, che anziché essere aiutati a recuperare una competenza mai acquisita, vengono avviati all’uso del computer anche quando la rieducazione della scrittura potrebbe risolvere il problema alla base e senza ricorrere all’aiuto di strumenti informatici.

 

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(3) Venturelli A. (2009), Il corsivo: una scrittura per la vita, Milano, Mursia, p. 67
(4) Ib.
(5) DSM - IV - TR, p. 70
(6) Venturelli A., op. cit. p. 46

 

 

 

La Rieducazione
Quando l’apprendimento della scrittura non è avvenuto correttamente, per difficoltà  motorie o per altre cause, la tendenza di docenti e specialisti è quella di avviare il bambino all’uso dello stampato maiuscolo o del computer, rendendolo dipendente da un continuo aiuto strumentale anziché intervenire direttamente sul problema.
La scarsa funzionalità dello stampato, che non prevede collegamenti e rallenta il tratto, ottiene in parte la chiarezza, ma non un adeguato dinamismo.  Il computer può essere considerato come “una protesi ausiliaria che possa in qualche modo compensare le sue incapacità acquisite”. (7)

 

 

 

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 (7) Venturelli A., op. cit. p. 66